En ce moment, je côtoie des politiciens de toutes tendances qui préparent les élections prochaines. Je leur dis : « Vous prétendez que l’avenir de vos enfants est votre principal souci alors que vos programmes concernant les écoles sont des copiés-collés de banalités ».
Vous donnez à penser : que vous ne brassez que du vent, ou que vous estimez que l’école privée payante est suffisante ; que l’Armée peut réparer ce que les familles auraient négligé (l’éducation de leurs petits) en compensant, de plus, une disette éducative et scolaire postcoloniale ; que les enseignants mal formés n’auraient pas assuré les apprentissages de base, dans leurs classes. N’y a-t-il pas méli-mélo dans tout cela ?
Pour rassurer les parents inquiets, on multiplie incantations et orero, comme si ces activités, hors la mise en confiance, étaient bien pertinentes pour maîtriser le présent, le futur, le passé ou le souci d’autrui ou le respect de la règle. De telles confusions sont plus graves qu’il n’y paraît. Les politiques, pour être crédibles, en proposant des programmes scolaires, devraient consulter l’enseignant(e) qui s’y connaît pour différencier une intention générale et un objectif d’apprentissage. Faute de quoi, on navigue à l’estime, de « motivation » en « motivation », sans rien apprendre vraiment. Pourtant, chaque élection, devrait être l’occasion d’un travail et d’une formation, non d’un calcul de ce qu’il faut promettre pour gagner à court terme. On pourrait, pour le coup, fabriquer un « projet de société » et dessiner ainsi un avenir pour nos petits.
Polynésienne depuis des décennies, l’école élémentaire d’ici continue d’admettre d’étranges tutelles d’une école métropolitaine en déshérence extrême. On relira avec profit, à ce sujet, le livre décapant de Jean-Paul Brighelli : La fabrique du crétin.
Pire, l’école de notre « pays » semble n’avoir rien inventé pour préparer les souverainetés. On observe, bien sûr, quelques distributions de pansements et béquilles, administrés, ici et là, de manière festive. Parfois surgissent des experts, voyageurs inconnus ou maohi de souche, dont on se demande ce qui motive leur venue, en saison hivernale. Parfois, on fait flèche de tout bois pour animer. On se demande enfin si notre école est pilotée. Par qui ? Quant aux gestionnaires censés donner plus d’efficacité à cette institution évanescente, à coups d’évaluations compulsives, ils brassent, les pauvrets, du vent. Et pourtant, l’idée même de l’évaluation est excellente. En Métropole, idem, n’en déplaise à ces « chefs » devenus « directeurs » d’Académie, ce qui efface les ultimes traces de pédagogie raisonnable. Inspecteurs et inspectrices de l’Éducation nationale ont vécu !
Quelques propositions
OK, diront mes détracteurs. Mais que faire ?
Vous voulez des propositions ? En voilà !
1/ Retrouver un peu d’essentiel en ciblant : l’apprentissage du parler, lire, écrire, compter, mesurer ; la maîtrise les opérations numériques, le calcul mental, la résolution de problèmes simples ; l’éveil des curiosités environnementales ; la connaissance de l’histoire et de la géographie de nos archipels ; l’ouverture aux activités esthétiques (chant, musique, danse, dessin et peinture).
2/ Pour réaliser ce projet : ne pas craindre les redoublements nécessaires ; ajuster la formation universitaire des enseignants, de telle sorte que les éléments théoriques éclairent et justifient les pratiques ; faire des journées pédagogiques des heures de formation continue (avec intervention d’inspecteurs maîtrisant théories et pratiques, et non des directeurs gestionnaires).
3/ À propos des contenus de disciplines (français, mathématiques, histoire, géographie, sciences naturelles, informatique, langue étrangère de grande diffusion), ils ne concerneront que l’essentiel (ce qui structure une pensée, autour du nom et du verbe). Les pratiques de l’analyse fonctionnelle (le sujet, l’objet, le circonstanciel) et des dictées (d’apprentissages et de contrôle) sont importantes.
4/ Enfin, s’agissant de l’enseignement des langues locales, on devra dire la vérité : elles ne sont pas des langues d’exercice des pouvoirs (administratif, économique, diplomatique, international…) mais langues de vie familiale, de cultures océaniennes, et qu’il est donc nécessaire de les apprendre, dès que les conditions de succès sont réunies. On veillera à ce qu’elles ne deviennent pas des langues de « consolation » et « relégation » pour les écoliers d’un public populaire, les gens aisés ayant la chance de compenser, s’il le faut, les insuffisances de l’institution, en payant.
Pour l’ensemble de ces problèmes, voir les travaux du professeur de linguistique, en Sorbonne, Alain Bentolila.
5/ Afin de couronner le tout, faudrait-il rappeler que l’école doit retrouver un souci de santé « scolaire », soit l’adéquation des cantines, la détection des problèmes de vue, d’audition, de vocalisation, dès la grande section de maternelle. Cet « investissement » sur l’enfance est, à bien des égards, décisif. Il nécessite l’implication du ministère compétent.
Au bout du bout, cette « régionalisation » du primaire devra recueillir l’accord du National, pour que BEPC et Bac d’ici soient toujours reconnus. À ce sujet, Monsieur le vice-recteur sera consulté, pardi !
Quelque chose me dit que le ministère de Métropole serait heureux de constater que Tahiti veut se donner plus de « souveraineté pédagogique », tout en restant républicaine.
Pourquoi ne pas profiter des élections prochaines pour cesser de tergiverser ? Il n’est pas interdit de rêver à ce projet testamentaire.
Pierre Dargelos
Ex ENS / Saint Cloud
Comme M Dargelos a raison! Je n’ai plus d’enfant en age scolaire, mais je garde les oreilles grandes ouvertes. Ce que j’entends est homogène et constant: une baisse de niveau et une baisse des exigences. La critique de l’apprentissage des savoirs fondamentaux, surtout en primaire, semble largement partagée. Je vous rassure, l’enseignement privé n’y échappe pas.
Des recommandations de cet article, je n’en retiens qu’une, celle du retour aux fondamentaux. Tout habitant doit savoir lire, écrire et compter. Contrairement à M Dargelos, je pense qu’il ne serait pas absurde d’intégrer aux fondamentaux la langue locale. D’autres pays le font, avec succès.
Permettez-moi de faire une suggestion complémentaire: je pense que l’évaluation des enseignants et des résultats de leurs classes est nécessaire, non comme un moyen de sanction, mais comme un moyen de détecter ce qui manque à certains pour mieux faire leur métier, en comprenant les raisons de la réussite d’autres.
Nous n’avons pas besoin de la France pour faire cela. Notre corps enseignant est assez nombreux et assez divers pour donner des résultats positifs, dans l’intérêt des élèves, mais aussi dans la satisfaction des enseignants
Merci, Patrick, pour votre observation à propos de ma chronique.
Je lis et comprends votre choix de placer l’enseignement de la langue locale (des langues locales ?) dans les ‘’fondamentaux’’. D’autant que mes parents, de langue maternelle occitane, ont appris le français à l’école… Idem pour mon épouse dont le tahitien est la langue maternelle et qui a appris le français à Sainte Thérèse. Mais je pense qu’il faut réussir, ce qui implique la capacité des enseignant(e)s à maîtriser correctement cette langue ET son enseignement. Cette double exigence implique la mise en œuvre d’une continuité dans les PROGRESSIONS, soit des programmes d’apprentissages, du simple au complexe, du CP au CM. Il s’agit bien de fabriquer une méthode qui, sans être rigide, soit la colonne vertébrale de l’enseignement de la langue. Sauf si l’on se contente de ‘’baragouins’’ approximatifs. Les universitaires linguistes de notre Université seraient les conseillers, précieux et incontournables, pour ‘’séquencer’’ le ‘’corpus linguistique’’ et proposer les contenus, voire les thèmes de parole, pour chaque niveau. Nous pourrions très rapidement réussir avec le reo tahiti. Il ne manque qu’une décision politique puis un accord entre Université et ministère de l’Education. Il manque aussi des livrets, ou fiches pédagogiques, pour aider les enseignant(e)s sur le terrain, ainsi que des conseillères et inspectrices, pour compléter le dispositif. Il va de soi que les conseillères et inspectrices ‘’venues’’ d’ailleurs ne seraient plus nécessaires car mises en situation d’incompétence linguistique. Elles ne seraient plus recrutées. C’est la logique d’un tel choix.
Concernant les autres langues, je suis moins sûr que des conditions aussi favorables soient réunies, ce qui n’empêche pas des expérimentations « d’attente » avec les corpus linguistiques connus par les Académies. Enfin, si des enseignements de langues locales ont réussi dans d’autres pays, c’ est probable, dans des situations où la langue locale était seule à être pratiquée. Nous ne sommes pas dans ce cas : dans une même classe, cohabitent des élèves de langues maternelles diverses (paumotu, marquisiens, australiens, tahitiens, français…), ce qui donne des bases linguistiques plurielles et multiplie les difficultés pour situer les lieux d’interférences où il faut ‘’mettre le paquet’’ (phonétique, prosodie, grammaire, par exemple).
Tout à fait d’accord pour évaluer, et non sanctionner. C’était la fonction des inspections qui permettaient de déceler ce qui allait bien, ce qui était améliorable, ce qu’il fallait éviter, et pourquoi. Ces « points » de vue sur le travail observé servaient de base à l’entretien qui suivait et débouchaient sur les deux ou trois conseils qui permettaient, « concrètement », à l’enseignant(e) d’agir ensuite. J’ai eu la chance de pouvoir pratiquer, ici, dans les établissements privés sous contrat, ce type d’approche, avec des ‘’suivis d’inspection’’ adaptés à chaque établissement, après les constats spécifiques. Les évaluations actuelles ont surtout pour fonction de servir à l’Institution pour d’éventuels ajustements de programmes ou de formations. Elles sont nécessaires, mais lourdes, trop fréquentes et peu adéquates pour nouer un « contrat de travail », dans telle classe, entre inspectrice et inspectée.